Peer Tutoring in My Legal English Classroom

Peer tutoring and peer evaluation activities increase the students’ engagement in the learning process. Student tutors require deeper knowledge and understanding of the task which may lead to better preparation for the classes, raising awareness, learning to share with others and performing additional out-of-class activities, e.g. reading, watching tutorials, etc.

Peer tutoring activities generate significant benefits for the students. They develop reasoning and critical thinking skills, improve self-esteem and interpersonal skills, motivate students to communicate by various means, not only face to face but also using latest ICT tools, so students’ digital competence may also increase.

Collaboration and teamwork are key competences for students. The syllabi academic teachers draw up for their legal English and business English courses always include the element of cooperation, group work, pair work as social competences that graduates require.

The project which I introduced into my legal English classes in spring semester 2019 was aimed at deeper engagement of students in the learning and teaching process. Students were delegated a number of peer tutoring tasks which were supposed to give them more responsibility, empower them to provide feedback and keep them accountable for the quality of the assignments carried out.

The activities which I introduced into my classes were modelled so that they developed the productive language skills of:

  1. writing/drafting (legal opinions, correspondence, blog posts, contract clauses paraphrases in plain English, translations), and
  2. speaking (presentations, job interviews).

An important element of each activity was the preparation stage during which students familiarized themselves with the rules, language, layouts and standards of modern writing/correspondence or presentations.

Before they made any attempts of writing legal opinions or paraphrasing contract clauses, they were introduced to plain language rules, they studied model answers, analysed layout, etc. Only then they were asked to write a document/text on their own. Peer tutoring involved in writing activities consisted in peer correction at the first stage before the assignment was handed in for the teacher’s grading. For writing tasks students were also familiarized with the correction code, so that they used the same code and the comments were understood by the authors of the texts evaluated.

In the case of presentations students studied the structure and the language of a presentation first and they were sent an evaluation sheet with checklist questions to know what their peer evaluators will be paying attention to while listening to and collecting feedback for the presenters. During presentations the audience was asked to make notes on the evaluation sheets under four headings: delivery, content/structure, body language, and visual aids. After each presentation audience commented on the strengths and weaknesses of the presentation and asked questions, they had been asked to prepare to rehearse a question and answer session after each presentation.

To help students prepare for job interviews a speed interviewing session was organized. Interviewers were given the grid to evaluate the interviewees and had five minutes to talk to each candidate after which time the interviewees moved to another interviewer.

As a follow up activity the interviewers group together to discuss their marks for each candidate and choose the student with the best score to get the job. The interviewees, on the other hand, may discuss the questions they had to answer, which were the most challenging, what surprised them, etc. or decide which interviewer was the most professional, asked the most interesting questions, etc. When the students announce their choices, they discuss the strengths and weaknesses of individual candidates and the teacher may also give the class some feedback.

During the semester the students also prepared their CVs. The CVs were supposed to be authentic but anonymized. I photocopied the CVs and distributed them among students who worked in groups and were asked to provide feedback on the strengths and weaknesses of the documents they got and choose the best one from the collection provided. On the basis of the peer feedback and the teacher’s feedback, students had an opportunity to polish their CVs and resubmit them.

At the end of the semester students filled in a short questionnaire in which they shared their opinion about peer tutoring activities performed during their classes. Most students (73%) admitted they improved their letter writing skills, job interviewing skills, presentation skills. The students felt the comments they received from their peers after the presentations were most useful (82%). More than a half of students (60%) found the feedback concerning their letters of advice useful, while in the case of CVs only less then one third of students (27%) valued the feed and most students (55%) were not sure whether the feedback they received helped. Eight students out of ten enjoyed taking the role of an evaluator and reported that they had improved their confidence. They also confessed that positive comments were easier to give and for most of them (78%) their peers assessment was important.

Quite interestingly, my students considered writing letters of advice as the most enjoyable of all tasks and speed interviewing as the least. The same order is reflected in the question about usefulness of the activities.

If you would like to see a detailed presentation of the results of my survey, please download the presentation.

What Makes a Good Academic Teacher

Here is some food for thought on what makes a good academic teacher. Surely, this requires a a combination of characteristics. Below you will find a list of qualities Kozminski University students mention when asked the above question.

To sum up, a good academic teacher is:

  • Close to students
  • Experienced
  • Open-minded
  • Passionate, involved in their discipline
  • Charismatic
  • Communicative
  • Knowledgeable
  • Enthusiastic
  • Motivating
  • Engaging everybody
  • Understanding, empathic
  • Positive, happy
  • With practical experience
  • Responding to emails
  • Flexible
  • Admitting to mistakes
  • Good presenter.

Moreover, a good academic teacher:

  • Does the preparation for their classes
  • Runs engaging classes
  • Not only transmits knowledge but makes students think, come up with solutions (develops critical thinking skills in students)
  • Has knowledge
  • Is enthusiastic
  • Provides feedback to students
  • Can adapt to changing conditions
  • Is flexible
  • Teaches employability skills (i.e. prepares students for the challenges of the real world)
  • Teaches students to be innovative and creative
  • Develops analytical skills, problem-solving skills, socio-cultural skills and moral skills
  • Build partnership between the teachers and the students.

Use the above list as a check list  for auto evaluation. Identify your weaknesses and the new academic year which is about to begin might be a good starting point for change and improvement.

My Way to Boost Creativity

New ideas sometimes emerge when you are asleep and dream. Then, unfortunately, when you wake up they are gone. That’s why some people have a pen and paper on their bed tables to note them down. I don’t.

Sometimes you come up with a great idea by accident, doing something that is not thought provoking at the very first sight.

In my case it does not work this way. Usually it does not.

Because when I sleep, I sleep. When I swim, I swim. When I dance, I dance. When I am on holiday, I reset my mind, switch to relaxation mood, don’t turn on my computer and set an autoresponder message in my email box.

My creativity is encouraged best when I:

  1. Make a plan, set a deadline, make a resolution – they can be very motivating.
  2. Read. I read everything: articles in newspapers and magazines, blog posts, Facebook, LinkedIn posts, books, presentation slides, presentation abstracts. What I read does not necessarily come from my “industry”. I like to cross borders of disciplines and transfer into my professional area.
  3. Attend conferences (but when you do, take down notes and write down the ideas which come up with in the meantime). Even if the presentation if not exactly your cup of tea, try to think up ways you could transfer the ideas you hear into your field.
  4. Sit down and start writing. And this works best. My thoughts become well-organised, one idea generates another. When they appear on the screen or a sheet of paper in black and white, they start to make sense and develop almost freely. They can be always modified or deleted but they come to being. As long as they are not put on paper, they can easily vanish forever.

Before holiday I wrote a topic for a potential presentation or a blog post on a sheet of paper: How to Use Machine Translation for Teaching. I have past the sheet many times this summer but never conceived a word. I had used machine translation a few times before I went for holiday, though. Today I have opened my notebook and described three different tasks machine translation can be used in. As I was describing them, another idea evolved to extend the topic into a whole chapter in the book I am working on.

The conclusion is therefore one and only and as old as hills – only work can generate fruits.

Rules and Regulations of Your Course/Regulamin kursu języka obcego

[wersja polska poniżej]

Students like to have clear rules about the course they attend from the very beginning.

Teachers should specify the rules, preferably write them down and follow throughout the course. It is important to be consistent, not to change the rules or bend them. You should have the same rules for all students in the group.

Below you find a description of the task I do with my freshers at the first or one of the first classes. This system has been working for the last few years and students have never complained.

Drafting Rules and Regulations of the Course

Present the rules of your course during one of the first class.

Book a computer lab for this class in advance or ask your students to BYOD (i.e. Bring Your Own Device).

Tell students to make notes during your presentation.

Prepare a Google document for the students, e.g. like this one: http://bit.ly/2LmXAr5 (make sure students can edit it).

If you have a bigger group prepare two or three same documents.

Divide students into groups of 6-9 people to work in one document completing the information in points 1, 2 and 3 on page 1 in pairs or trios.

Circulate and help with any problems.

Ask one student for each document to prepare a polished version for the next class.

Make sure everyone has access to the document when it is ready (change the setting so that students can only view the content) to check in case of any doubts. You can save the text as a pdf and upload to Virtual University or send by email to students.

Wersja polska

Studenci lubią mieć jasno określone zasady dotyczące kursu, na który uczęszczają od samego początku.

Dlatego też lektorzy powinni określić zasady, zapisać je i przestrzegać przez cały kurs. Ważne jest, aby być konsekwentnym, nie zmieniać zasad i nie naginać ich. Zasady powinny być takie same dla wszystkich studentów w grupie.

Poniżej zamieszczam opis ćwiczenia, które wykonuję ze studentami I roku na pierwszych zajęciach lub na jednych z pierwszych zajęć. Stosuję taki system od kilku lat, a moi studenci nigdy nie narzekali.

Regulamin kursu

Zaprezentuj zasady obowiązujące na Twoich zajęciach podczas jednej z pierwszych lekcji.

Zarezerwuj wcześniej pracownię komputerową dla tej klasy lub poproś swoich uczniów o przyniesienie własnych urządzeń mobilnych.

Powiedz uczniom, aby robili notatki podczas prezentacji.

Przygotuj dokument Google dla uczniów, np. taki jak ten: http://bit.ly/2LmXAr5 (upewnij się, że studenci mogą go edytować).

Jeśli masz większą grupę, przygotuj dwa lub trzy takie same dokumenty.

Podziel uczniów na grupy po 6-9 osób do pracy w jednym dokumencie, poprzez uzupełnienie informacji w punktach 1, 2 i 3 na stronie 1 dokumentu w parach lub trójkach.

Krąż i pomagaj w rozwiązywaniu wszelkich problemów.

Poproś jednego ucznia o przygotowanie ostatecznej wersji dokumentu na kolejne zajęcia.

Udostępnij dokument wszystkim, gdy będzie gotowy (zmień ustawienia tak, aby uczniowie mieli dostęp tylko do jego zawartości bez możliwości edytowania). Dokument ma służyć grupie w razie jakichkolwiek wątpliwości dotyczących zasad kursu (np. nieobecności, prace domowe, zaliczenia, itp.). Możesz zapisać dokument jako pdf i udostępnić na stronie Wirtualnej Uczelni lub przesłać mailem.

Certyfikacja

W dniach 9-10 maja 2019 wzięłam udział w konferencji pt. Kompetencje dla XXI wieku: certyfikacja biegłości językowej na Uniwersytecie Warszawskim.

Tematem, który często pojawiał się w wystąpieniach konferencyjnych były nowe deskryptory poziomów znajomości języków obcych (z uwzględnieniem poziomu pre-A1), które uwzględniono w nowej wersji skali ESOKJ opublikowanej w 2018 roku. Z tym dokumentem w wersji angielskiej mozna zapoznać się tu: bit.ly/2JhIuWW

Nową tendencją w certyfikacji i testowaniu jest odchodzenie od sprawności językowych na rzecz działań językowych. Zamiast czterech tradycyjnych sprawności pojawiły się zintegrowane działania:

·      Odbiór tekstu, recepcja (słuchanie + mówienie)

·      Tworzenie tekstu, produkcja (mówienie + pisanie)

·      Reagowanie językowe (interakcja)

·      Mediacja językowa (przetwarzanie tekstu).

Działania mediacyjne umożliwiają komunikację pomiędzy osobami, które z różnych względów nie mogą się ze sobą porozumieć. W sytuacji mediacyjnej użytkownik występuje w roli pośrednika (mediatora, tłumacza), który przetwarza tekst. Dla mnie to działanie jest szczególnie interesujące, gdyż jako lektor języka prawniczego na co dzień na moich zajęciach angażuję studentów w tłumaczenia, parafrazy, definiowania terminów prawniczych. W 2016 roku pisała o tym Barbora Chovancova, którą znam z konferencji Legal English w Białymstoku i Supraślu tu: bit.ly/2W20ACq

Myślę, że warto, aby nowe deskryptory i działania językowe znalazły odbicie w naszych sylabusach i na naszych zajęciach. Można o nich więcej przeczytać w Językach Obcych w Szkole 1/2018 na str. 94 bit.ly/2vXt7dM.

Zachęcam do dzielenia się Waszą wiedzą w tym temacie.

 

 

 

 

Czy studenci chcą się uczyć języka angielskiego na lektoratach? Wyniki ankiety.

Celem ankiety było poznanie opinii studentów studiów stacjonarnych na temat wymiaru godzin lektoratu języka angielskiego na uczelni wyższej.

Ankieta została przeprowadzona we wszystkich grupach lektoratowych I roku studiów (63%) i II roku studiów (36%) na kilku kierunkach studiów stacjonarnych (zarządzanie 43%, prawo 21%, finanse 20%, ekonomia 12%, administracja 4%) w dniach 25 i 26 lutego 2019. Ankietę wypełniło ponad 600 respondentów.

Dla większości studentów (57%) czas trwania i liczba godzin lektoratu języka angielskiego ma znaczenie przy wyborze uczelni.

Zdecydowana większość studentów (81%) nie uczestniczy w innym kursie języka angielskiego równolegle z lektoratem języka angielskiego.

Osoby, które decydują się na dodatkowe zajęcia wybierają lekcje prywatne lub kursy w szkołach językowych, a powoduje nimi za mała liczba godzin na uczelni i chęć rozwinięcia sprawności mówienia.

Zdecydowana większość studentów (88%) chce zdawać certyfikowane egzaminy z języka angielskiego. Tylko 10% studentów chciałoby zakończyć lektorat egzaminem wewnętrznym. W przypadku studentów prawa większość jest zainteresowana uzyskaniem certyfikatu na poziomie zaawansowanym, co przy aktualnym wymiarze godzin lektoratu jest możliwe w przypadku około 10 osób rocznie.

Tylko 5% studentów uważa, że godzin lektoratu języka angielskiego jest za dużo. Według 95% studentów liczba godzin lektoratu jest odpowiednia (61%) lub jest ich za mało (33%).

Prawie połowa studentów chciałaby, aby lektorat trwał dłużej, bo 3 lata. Dla 27% wymiar dwóch lat jest odpowiedni, ale prawie 20% studentów chciałoby się uczyć języka angielskiego przez 5 lat.

Zdecydowana większość (80%) planuje kontynuowanie nauki języka angielskiego po zakończeniu lektoratu.

Do students want to learn English at university?

If you have ever been wondering whether university students want to learn languages, here is some food for thought.

Recently I have conducted a survey among a private university students and collected their opinions about the number of hours of English language instruction. The students who participated in the research attend English classes for two years, during which they have two classes of 90 minutes per week. All in all, they are offered 240 hours of instruction and they complete the course with a certificate examination, either LCCI (2 level or 3 level) or TOLES (Higher or Advanced)

The survey was conducted among the full time first year students (63%) and second year students (36%) studying management (43%), law (21%), finance (20%), economics (12%), administration (4%) on 25 and 26 February 2019. The survey was completed by over 600 respondents.

For the majority of students (57%), the duration and number of hours of English language instruction is important when choosing a university.

The vast majority of students (81%) do not participate in any other English courses apart from the university course.

Those who decide to take additional classes choose private lessons or courses in language schools, and this results in too few hours at university and a willingness to develop speaking skills.

The vast majority of students (88%) want to take certified exams in English. Only 10% of students would like to finish the university English language course with an internal exam. In the case of law students, most are interested in obtaining an advanced level certificate, which is possible in the case of about 10 people per year with the current number of hours of classes.

Only 5% of students think that there are too many hours of English lessons. According to 95% of students, the number of teaching hours is adequate (61%) or not enough (33%).

Nearly half of the students would like the course to last longer, i.e. 3 years. For 27%, the length of two years is appropriate, but almost 20% of students would like to study English for 5 years.

The vast majority (80%) plan to continue learning English after the end of the university course.

The conclusion is that the students are satisfied with the status quo, some of them might be interested in following an extended programme of English. Decreasing the number of hours of English instruction might negatively affect the level of students’ satisfaction with their studies curriculum.

Analiza potrzeb studentów a rozwój zawodowy nauczycieli

Zawsze uważałam, że nauczyciele rozwijają się zawodowo, tylko jeśli sami podejmują taką decyzję. Czasami jednak okoliczności nie dają nauczycielom innego wyboru, jak tylko się rozwijać. Badania przeprowadzone przeze mnie w 2012 roku na temat rozwoju zawodowego nauczycieli w kontekście prawniczego języka angielskiego wykazały, że lektorzy rzadko sami wybierali ścieżkę kariery nauczyciela prawniczego języka angielskiego i zazwyczaj byli w jakiś sposób zmuszani poprzez okoliczności do podjęcia się nauczania języka angielskiego (2012: 122). Pytani przeze mnie o to, jak się czuli na początku swojej kariery lektora prawniczego języka angielskiego, używali słów takich jak: panika, zażenowanie, stres, niepewność, utrata bezpieczeństwa i pewności siebie. Ankieta ta pokazała jednak, że większość nauczycieli podjęła wyzwanie i z odwagą, otwartością i zapałem stawiła czoła nowemu przedsięwzięciu. Ich narracje potwierdziły strategię zalecaną przez Nunana (2001: 3), że to nauczyciele (sami) wybierają obszar, który chcą doskonalić, i to staje się motorem ich rozwoju zawodowego. Wszystkie osoby potwierdzały, że pogłębiały wiedzy z zakresu prawa poprzez m.in.: czytanie książek prawniczych, podręczników akademickich, stron internetowych, dwujęzycznych kodeksów i ustaw, powieści Grishama, tłumaczenie tekstów oraz tworzenie list słownictwa.

Moim celem było zbadanie pozytywnego wpływu analizy potrzeb językowych słuchaczy na rozwój zawodowy nauczycieli. Oczywistym jest, że im większa wiedza nauczyciela o uczącym się i jego potrzebach, tym lepiej dopasowane kursy są modelowane. Potrzeby językowe prawników są jednak na tyle duże, że aby je zaspokoić nauczyciele muszą podejmować różnorodne działania, aby rozwijać swoje kompetencje, tj. wiedzę i umiejętności. W rezultacie z przeprowadzenia analizy potrzeb skorzystają nie tylko uczestnicy kursu, ale również nauczyciele, ponieważ będą podejmowali on rozwój zawodowy.

W kontekście kursów prawniczego języka angielskiego nawet lektorzy doświadczeni w nauczaniu innych rodzajów języka angielskiego, po raz kolejny musieli podejść do swojej pracy jako debiutanci i wypracowywać własne know-how, a przede wszystkim zdobyć i poszerzyć wiedzę z zakresu prawa. Dla wielu z nich był to punkt zwrotny w ich karierze zawodowej i szansa zarówno na rozwój, jak i utrzymanie zatrudnienia.

Sytuacja ta jest doskonałą ilustracją opinii wielu lingwistów, którzy twierdzą, że praca nauczycieli języków specjalistycznych to coś więcej niż tylko nauczanie. Z tego powodu preferują oni termin „specjalista” (ang. practitioner) (Robinson, 1991; Dudley Evans & St. John, 1991), gdyż ten termin lepiej podsumowuje zakres obowiązków nauczycieli ESP i docenia różne role, jakie oni wypełniają w trakcie kursów. A mogą się one być następujące:

  • Praktyk ESP (English for Specific Purposes) jako nauczyciel, który zarówno naucza języka, odpowiednich umiejętności językowych jak i mikro-umiejętności (np. gramatyki, słownictwa, gatunków tekstów, z których uczący się będą mieli styczność). Odwieczne pytanie dotyczy tego, ile wiedzy merytorycznej z zakresu prawa powinni posiadać nauczyciele, zwłaszcza lektorzy prawniczego języka angielskiego, którzy zazwyczaj nie posiadają wykształcenia prawniczego, oraz ile powinni się zaangażować w nauczanie treści sensu stricto prawnych, tj. kto jest „ekspertem” w zakresie prawa na zajęciach. Jak zasugerowała Northcott (2008:40), na to, w jakim stopniu nauczyciel ELP musi bezpośrednio zaangażować się w wyjaśnianie kwestii prawnych, będzie miał wpływ poziom wiedzy prawniczej uczniów. Na kursach języka obcego dla celów specjalistycznych nauczyciele mają możliwość polegania na wiedzy merytorycznej słuchaczy, a sami powinni pozostać ekspertami w zakresie języka obcego.
  • Praktyk ESP jako „partner/kolaborant” który współpracuje z różnymi grupami specjalistów na różnych etapach projektowania i podczas trwania kursu. Mogą to być uczący się, którzy wnoszą swoją specjalistyczną wiedzę do klasy, lub eksperci z poszczególnych dziedzin, którzy pełnią rolę konsultantów w zakresie treści, typów zadań lub umiejętności, które powinny pojawić się na zajęciach, lub inni nauczyciele-specjaliści w zakresie ESP, z którymi mogą dzielić się doświadczeniami, materiałami i uczyć się od siebie nawzajem.
  • Nauczyciel-specjalista ESP jako tester, który jest podejmuje różnego rodzaju działania ewaluacyjne, np. ocenę wyników uczniów za pomocą testów kwalifikacyjnych, testów diagnostycznych, egzaminów certyfikacyjnych (np. TOLES, LCCI, IELTS), ewaluację kursów, materiałów dydaktycznych itp.
  • Nauczyciel-specjalista ESP jako projektant kursów i twórca materiałów – tradycyjnymi rolami opisywanymi w literaturze, gdyż w przypadku kursów bardzo specjalistycznych często nie jest możliwe korzystanie z samego podręcznika bez dodatkowych materiałów. W przypadku kursów prawniczego języka angielskiego sytuacja poprawiła się znacznie w ciągu ostatniej dekady, kiedy to opublikowano wiele nowych podręczników. Nauczyciele prawniczego języka angielskiego wciąż często nadal piszą swoje materiały, ale ich praca częściej koncentruje się na selekcji i adaptacji istniejących, publikowanych materiałów, co jest zgodne z nowym trendem w edukacji, który zaleca „opiekowanie się treścią” (ang. content curation), polegając na wyszukiwaniu, filtrowaniu, organizowaniu i udostępnianiu istniejących materiałów, a nie tworzeniu własnych materiałów od podstaw.
  • Nauczyciel-specjalista ESP jako badacz to rola nakładającą na nauczycieli potrzebę nadążania za rosnącą ilością publikowanych badań, np. nad analizą potrzeb, nowymi trendami w ESP, metodologią nauczania, itp. Rola badacza jest również tą, którą nauczyciele przyjmują na różnych etapach procesu projektowania kursu. Może ona na przykład polegać na przeprowadzeniu analizy potrzeb uczniów lub ewaluacji kursów, które mogą pomóc lektorom lepiej zrozumieć potrzeby i preferencje ich studentów, a także zaprojektować kursy, które pełniej zaspokoją potrzeby studentów. Badania mogą również pomóc nauczycielom stać się ekspertami w swoich dyscyplinach, a w rezultacie trenerami nauczycieli, prelegentami na konferencji, autorami artykułów lub pracownikami naukowymi pracującymi nad kolejnym stopniem naukowym.

Zrozumienie złożoności różnych ról, jakie pełnią nauczyciele/specjaliści w ramach ESP, może pomóc im w zrozumieniu, w jaki sposób mogą sami rozwijać się zawodowo. Ponieważ proces ten jest bardzo często działaniem typu „zrób to sam”, nauczyciele muszą wiedzieć, że aby stać się doświadczonym nauczycielem lub powinni rozwijać swoje różne role, które są im przydzielane w sali zajęciowej i poza nią.

Bailey, K., Curtis, A. and Nunan, D. 2001. Pursuing Professional Development: The Self as Source. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle.

Dudley-Evans, T. and St. John, M. J. 1998. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.

Łuczak, A. 2012. ‘Learning to teach legal English. Teacher’s professional development in ELP context’. Scientific Bulletin. Education Sciences Series, 114-142. Pitesti: University of Pitesti Publishing House: Year IX, no. 2.

Northcott, J. 2008. ‘Language education for law professionals’ in J. Gibbons and M.T. Turell (eds.) Dimensions of Forensic Linguistics,27-45. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 

Robinson, P. 1991. ESP Today: A Practitioner’s Guide. Prentice Hall International Language Teaching.

Empty Page and You

“Sometimes empty page presents most possibilities”

Paterson (a movie)

Sometimes empty page presents most possibilities but you have to be brave to start writing on it.

You may need to change the venue where you write. Go out to a café or library. Sometimes the change of the chair you usually sit in may be enough. Change the view you see form where you are sitting. Face the window you normally have at your back. Change the keyboard. Perhaps the one you are using is not pleasant or comfortable to type on.

Perhaps you should start writing by hand and only after a while switch to typing. But, do something to start writing on your empty page. If you only think without putting your ideas on paper or screen, the ideas will disappear, vanish in your memory. They will not conceive the new ones. Ideas have the wonderful quality of gemmating.

Only when you start developing a new idea in writing or in any other area, the new ideas will start to pop up. Only because you are growing as an author or creator. You gain experience, you become an expert, you are brave to experiment, whatever you do starts to inspire you to do even more.

When you publish your texts, people start to interact with it and you. These interactions become inspirational as well. Be brave to face them. If you publish for professionals, the interactions will probably be of high standard and eye-opening. Talking to people is very often the most beneficial for your development.

You only have to start. You may start with an empty page.

How to Anonymize Students

At the end of May 2018 the General Data Protection Regulation (GDPR) a regulation on data protection and privacy for all individuals within the European Union came into force. More or less around that time I was informed by the authorities of my university that now my students cannot use their names and surnames or even their student numbers when they do tests online in e.g. my testing software pustulka.edu.pl.

Some teachers consider it as a nuisance and are afraid to start doing that because they say it takes time and is messy. Dear teachers, don’t be so easily discouraged.

Below I would like to show a few possible ways of anonymizing students for tests.

  1. You can generate students’ IDs online as there are numerous websites generating nicks, logins, e.g. http://www.name-generator.org/. After generating them, distribute them among your students, tell them to remember them and use each time they enroll at the test.
  2. You can ask your students to create their IDs themselves. You can tell them that you want these to be e.g. adjectives beginning with a specific letter. In this way you will distinguish between your groups quickly by letters. You may wish students to add a year in which they began their studies to the word or some other numbers indicating the group number or the year of studies, anything that will let you quickly identify which group the person belongs to, e.g. assymetric2019 or asleep1/2018. There are websites which can help you and your students generate adjectives beginning with a specific letter, e.g. http://adjectivesstarting.com/with-a/
  3. You can ask your students to create their IDs themselves but according to a special pattern: two first letters of their surname + two first letters of their name + year in which they began their studies = e.g. lual2018 (for Aleksandra Łuczak). This solution is practical as the students’ ids will be grouped alphabetically in the same, or almost the same, order the surnames.

My suggestion is to generate or create the IDs once and use the same ones throughout the course. You will quickly learn them by heart and some of them can really become nice nicks of you students.